Tekst ten jest dedykowany Profesorowi Andrzejowi Rakowskiemu na Jego 80-lecie[1]. Profesor jest bowiem nie tylko wybitnym muzykologiem, akustykiem i psychologiem muzyki ale także niestrudzenie, od lat i to z wieloma sukcesami, walczy o należne miejsce muzyki w programie edukacji powszechnej. Najważniejszymi – w mojej opinii – osiągnięciami Profesora na tym polu była znana „Ekspertyza Rakowskiego”, z lat 1984-6[2], która stała się między innymi jedną z podstaw do wywalczenia (przez ówczesny Instytut Programów Szkolnych jak i Profesora osobiście) w tamtych, jeszcze PRL-owskich, warunkach korzystnych ujęć (godzinowych, organizacyjnych) dla usytuowania przedmiotu „Muzyka” w programie szkoły ogólnokształcącej. Ujęć, które obecnie mogą być chyba tylko przedmiotem marzeń.

             Dzisiaj, w nowych warunkach społeczno-ustrojowych, muzyka – niestety – znalazła się w programach szkolnych w sytuacji bezprecedensowo niekorzystnej. Profesor znów jest na czele walczących już nie tyle o polepszenie jej sytuacji, co choćby częściowe odrobienie strat. I znów m. in. dzięki nowej ekspertyzie – którą tym razem można chyba nazwać „Raportem Białkowskiego i Grusiewicza”[3] – powstałej z inicjatywy Profesora w latach 2007-9, w ramach działalności „Zespołu Ekspertów ds. Muzyki w Szkolnictwie” Polskiej Rady Muzycznej, któremu przewodniczy.

Te 25 lat starań o „należne miejsce muzyki w szkole”, w których i ja miałem zaszczyt w pewnym stopniu prof. A. Rakowskiemu towarzyszyć, przyniosło także spory dorobek naukowy i publicystyczny, zwłaszcza w mobilizacji środowisk, odpowiedzialnych za stan kultury i edukacji muzycznej w Polsce, do starań o polepszenie tego stanu, wręcz wyrwanie „muzyki szkolnej” ze swoistej zapaści[4].

Z niektórymi płynącymi z tego dorobku wnioskami pragnąłbym się na tym miejscu choćby w najkrótszy sposób podzielić.

Przede wszystkim – niemal wszystkie dotychczasowe dyskusje i wysiłki nie tylko Profesora ale i sporego grona osób, którym nieobojętny jest stan i los powszechnej edukacji muzycznej, koncentrowały się wokół usytuowania godzinowego przedmiotu „muzyka” w szkole powszechnej. Oczywiście, godzinowe usytuowanie jakiegoś przedmiotu szkolnego (tak lekcyjne jak i tzw. pozalekcyjne), nie tylko muzyki, jest sprawą ważną. Decyduje bowiem i o możliwościach zetknięcia dzieci i młodzieży z muzyką i o zakresie tych kontaktów. A także o charakterze motywacji, jakie stoją u ich podstaw. Np. czy są to tzw. zajęcia obligatoryjne czy fakultatywne. No i – co szczególnie ważne – decyduje o możliwościach pozyskania odpowiednio wykwalifikowanego nauczyciela.

W dotychczasowych dyskusjach i wysiłkach ta tematyka, zwłaszcza programowa, a ściślej dotycząca doboru i układu treści kształcenia, dominowała. Niestety, gubiąc niemal zupełnie problematykę modelu kwalifikacji i możliwości zatrudnienia nauczyciela. Pewnym wyjątkiem jest tu lansowana przez A. Rakowskiego tematyka włączenia tzw. specjalisty-muzyka do nauczania w klasach I-III (cykl nauczania zintegrowanego) oraz możliwości kształcenia nauczyciela muzyki w tzw. cyklu dwu-specjalnościowym. Ale nie zmieniło to zasadniczo ogólnej tendencji w dyskusji nad sytuacją muzyki w szkole powszechnej, choć niewątpliwie przyniosło zapowiedź pewnej poprawy. M.in. władze oświatowe zgodziły się na ponowne włączenie muzyka-specjalisty do „nauczania zintegrowanego” i wydzielenie przedmiotu „muzyka” z tragicznej, też zintegrowanej, „Sztuki”. Powstało też wartościowe opracowanie dotyczące narodowego kanonu standardów edukacyjnych[5].

W dyskusji nad standardami tendencję tę nazwałem programocentryczną” w odróżnieniu od „metodocentryzmu”, który – moim zdaniem – jest tendencją zdrowszą i bardziej nowoczesną[6]. Metodocentryzm zwraca bowiem uwagę na rodzaj kompetencji i kwalifikacji nauczyciela muzyki i przyznaje mu więcej praw (wręcz autonomię), czyniąc z tych kompetencji i kwalifikacji (a nawet nauczycielskich preferencji) podstawę nauczania muzyki w szkole. Innymi słowy – pozwala rozumieć rolę nauczyciela nie jako tradycyjnego „funkcjonariusza szkoły i wykonawcy programu szkolnego”, funkcjonariusza z reguły nieprzygotowanego do wypełniania tej roli, ale jako rzeczywistego, kompetentnego i samodzielnego, o określonym profilu metodycznym specjalisty. W przypadku nauczania muzyki jako dziedziny artystycznej, a więc siłą rzeczy nasyconej w większym stopniu niż w tzw. przedmiotach naukowych (o prymacie funkcji poznawczych), funkcjami kreatywnymi czy ekspresywnymi, jest to sprawa szczególnie ważna i realna.

Rzecz jednak nie tylko w charakterze tendencji, lecz raczej w warunkach w jakich nauczanie muzyki dzisiaj się odbywa. Charakteryzują się one ciągle dość anachronicznym – prawie wcale nie zindywidualizowanym, nie obejmującym w dostatecznym stopniu ani zróżnicowania zewnętrznego ani, tym bardziej, wewnętrznego – kształtem samej szkoły (ogólnokształcącej wszystkich stopni, zwłaszcza u nas), jak i daleko idącym zliberalizowaniem panującej w niej relacji między nauczycielem a uczniami. Także – ogromnym wpływem czynników zewnętrznych, zwłaszcza masowej kultury, mediów itp. (szczególnie silny wpływ w dziedzinie muzyki tzw. show-business’u!) przy malejącym wpływie rodziny i tradycji a za to nasilaniu się wpływu wszelkiego rodzaju uzależnień i deprawacji. Już tylko te cechy, charakteryzujące społeczno-kulturowy kontekst nauki szkolnej rzutują silnie na to co i jak skutecznie wykładane jest w szkole, nie tylko zresztą w zakresie muzyki. I to te cechy powodują (a nie tylko względy „godzinowe” czy programowe), że muzyka w szkole sprowadzana jest ciągle do rzędu „michałków” i że mamy do czynienia z gwałtownym zanikiem, wręcz upadkiem zawodu nauczyciela muzyki. A przecież właśnie ten kontekst wymaga innej muzyki i innej pozycji zarówno „przedmiotu Muzyka” jak i samego nauczyciela muzyki. Doświadczenia wielu krajów (anglosaskich, skandynawskich, częściowo azjatyckich) wskazują, że właśnie muzyka staje się szansą rozwojową i wychowawczą szkoły współczesnej[7].Oczywiście, dobra muzyka i – zwłaszcza – dobry, twórczy, wręcz charyzmatyczny nauczyciel muzyki. I dlatego kluczowym dzisiaj zagadnieniem „muzyki w szkole” czy „muzyki szkolnej” staje się sprawa wysokich kompetencji i odpowiedniego profilu nauczyciela muzyki. No i warunków pracy, działania.

Takich, które, po pierwsze, dałyby mu w tym co robi możliwie pełną autonomię i pozwoliłyby w pełni wykorzystać nie tylko szerokie kompetencje ale i z trudem często zdobyte kwalifikacje. Tak dla pożytku uczniów i muzycznej kultury jak i jego własnego rozwoju i osobistej satysfakcji zawodowej.

I, po drugie, pozwoliłyby na rzeczywiste odróżnienie tzw. autorskiego programu od, niewątpliwie potrzebnych, ram ogólno programowych, standardów, podstawy programowej lub innych podobnych ustaleń. Na czym w końcu ma polegać od dawna lansowana zasada, czy nawet obowiązek, tworzenia owych Autorskich programów?

Myślę, że ta tendencja – metodocentryczna – powinna zdominować dalsze nasze dyskusje i badania nie tyle nad kształtem programowym muzyki w szkole ile nad modelem nauczyciela muzyki dla oświaty powszechnej. Jest dla mnie sprawą oczywistą, że nie może to być model jeden, choćby uniwersalny. Z takim mieliśmy u nas do czynienia w okresie międzywojennym i był kontynuowany w okresie powojennym, praktycznie do lat 90-tych XX wieku. Stworzył go znakomity muzyk – kompozytor, dyrygent i pedagog-solfeżysta Stanisław Kazuro, tworząc i wdrażając nowatorski jak na tamte czasy model nauczyciela – dyrygenta, na co niejednokrotnie zwracał uwagę A. Rakowski (akcentując notabene głównie ów profil dyrygencki). Model ten bardzo długo (do dzisiaj?) zachowywał swoją aktualność, zwłaszcza w opinii uczelni artystycznych (muzycznych) opierających na nim (lub jego mutacjach) program kształcenia nauczycieli dla potrzeb oświaty (tzw. IV wydziały). W dużym też stopniu na nim opierało się (i opiera) kształcenie nauczycieli muzyki w uczelniach nie – artystycznych, ale w zakresie kształcenia nauczycieli muzyki tzw. specjalistów. Bo już kształcenie dla potrzeb tzw. nauczania zintegrowanego od tego modelu odeszło bardzo daleko, jeżeli nie w ogóle. Tak ze względów programowych jak i organizacyjnych, ze wszystkimi tego konsekwencjami. To drugie odbywa się z reguły na wydziałach pedagogicznych, to pierwsze – w instytutach muzyki na wydziałach artystycznych lub tp. W każdym razie, już od lat 80-90-tych ub. wieku model kompetencji i kwalifikacji nauczycielskich[8] w zakresie muzyki zmieniał się nie tylko w stosunku do wyjściowego modelu ale także w związku z przemianami w systemie oświaty. W przypadku muzyki m.in. pod wpływem tzw. polskiej koncepcji wychowania muzycznego, mutacji programowych, wprowadzania różnych wersji nauczania zintegrowanego, zmian w strukturze kształcenia pedagogicznego i studiów nauczycielskich (np. wraz z likwidacją liceów pedagogicznych, wprowadzeniem na to miejsce SN-ów a potem WSN i WSZ). W każdym razie coraz bardziej anachroniczna stawała się Kazurowska idea uniwersalnego nauczyciela – dyrygenta, aż do tak paradoksalnej sytuacji, że – jak utrzymują przedstawiciele władz oświatowych, główną przyczyną upadku muzycznych zajęć pozalekcyjnych, chórów itp. jest nie tylko niechęć dyrekcji  czy brak zachęcających warunków dla nauczyciela, ale po prostu… brak przygotowania do prowadzenia tego typu zajęć przez nauczycieli[9].

Nie wnikając głębiej w niuanse kompetencji i kwalifikacji, jakie zapewniają dzisiaj szkoły wyższe (wszystkich typów, szczebli i kierunków) nauczycielom muzyki, przypomnijmy tylko, że podobny, „uniwersalny”  model nauczyciela muzyki jak u nas Kazurowski został stworzony przez wielkiego węgierskiego kompozytora, uczonego – etnografa i pedagoga, Zoltána Kodálya, rówieśnika St. Kazury (obaj urodzeni 1882). Z tym tylko, że model Kodálya stał się nie tylko podstawą całego systemu edukacji muzycznej na Węgrzech (w okresie powojennym i jest do dzisiaj w dużym stopniu), ale przyjął się również w całym świecie. Ale nie jako jedyny i  uniwersalny, ale dzięki swoistym cechom tego modelu, uniwersalnego ale i integralnego zarazem – a to nie to samo[10].

 „Uniwersalność” w modelu pedagogiczno-muzycznych kompetencji to zarazem taki ich zakres, który pozwala w sposób nader swobodny dostosowywać je do aktualnych wymagań szkolnych, programowych itp. Przede wszystkim jednak  proponować określony sposób podejścia do muzyki, sposób jej uprawiania i – w dostępnym zakresie – poznawania i przeżywania, tworzenia czy współtworzenia. I to w sposób nie tyle narzucający co ukazujący atrakcyjność takiej perspektywy w relacjach z muzyką, zwłaszcza zaś pozwalający wykorzystać w tym celu predyspozycje i preferencje zarówno uczniów jaki i nauczyciela.

„Integralność” modelu to skoncentrowanie kompetencji, a więc i zakresu i sposobu kształcenia przyszłego nauczyciela, wokół wyraziście zarysowanych celów (wręcz filozofii estetyczno-edukacyjnej), nie dającej się w toku studiów sprowadzić do takiej czy innej koncepcji programowej, w danym momencie obowiązującej w oświacie, tylko stanowiących podstawę autorskiego systemu metodyczno – programowego. System taki, obok tego, co wyżej powiedziano, obejmuje także określone predyspozycje (zdolności, typ inwencji, preferencje, cele życiowo-zawodowe  itp.)  przyszłego muzyka – nauczyciela, poczucie wspólnoty z innymi reprezentantami systemu, chęć stałego doskonalenia się w swej specjalności, zdolność widzenia w niej swej życiowej misji (jak górnolotnie by to nie brzmiało!)[11]. Przede wszystkim zaś – nasycony jest autorytetem i charyzmą jego twórcy – głównego autora. A więc cechami, które nie tylko nadają danemu systemowi (metodzie) indywidualne piętno, ale i wiele indywidualności (bądź fanów) przyciągają.

     Właśnie dlatego model Kodályowski przyjął się nie tylko na Węgrzech ale i w wielu innych regionach świata obok a nie zamiast” innych modeli (np. Dalcroze’owskiego, Orffowskiego czy Gordonowskiego).

Mimo ich modelowych różnic (ich bliższe określenie, jak również zasięg w świecie, także w Polsce, wymagałyby osobnego ujęcia) zastosowanie tych koncepcji ma jednak dwie cechy wspólne.

Pierwsza, to ta, że w każdym przypadku są one nie tyle sposobem uczenia się muzyki co raczej sposobem na jej uprawianie. Ale takie uprawianie, które pozwala również na jej uczenie się, głębsze wniknięcie w strukturę muzyki, uwrażliwienie na wartości estetyczne, przyswojenie sobie coraz pełniejszego „warsztatu” i nawyku jej uprawiania przede wszystkim dla siebie, dla własnej satysfakcji. Różnice w „mediach”, którymi te koncepcje posługują się – śpiew (zespołowy), ekspresyjny ruch ciała czy specjalne instrumentarium pozwalają na głębsze zindywidualizowanie czynnego podejścia do muzyki, pogłębionego improwizacyjnością i solfeżowaniem. Prymat „wykonawstwa” nad wiedzą, teorią itp., stanowiącą zmorę tradycyjnych „programów wychowania muzycznego”, pozwala na względnie „całościowe” podejście do muzyki, nie sprowadzające się do iluzorycznych „aktywności muzycznych” (brzdąkanie a nie granie, ćwiczenia głosowe a nie autentyczne śpiewanie, skomplikowane ćwiczenia ruchowe a nie ekspresyjne wykonywanie autentycznej muzyki ruchem itp.). Przyznajmy, że zastosowania wspomnianych koncepcji nie jest czasami wolne od tych „wypaczeń”. Ale właśnie pełniejsze, autonomiczne i kompetentne ich zastosowanie nie tylko od nich chroni, ale wtedy dopiero pozwala na pełne wykorzystanie ich walorów. Pozwala także – niejako na zasadzie pełniejszego, nadprogramowego wykorzystania szerokich kompetencji i kwalifikacji, charakteryzujących reprezentantów każdej z „opcji” – na znalezienie się w każdych ogólnych (a nie zbyt szczegółowych), standardach czy „minimach programowych”, czego dowody można spotkać na każdym międzynarodowym kongresie czy sympozjum, poświęconym prezentacji danej koncepcji[12].

Inna sprawa, to taka, że u nas (i nie tylko u nas) dominowało zawsze wybiórcze, fragmentaryczne podejście do zagadnienia zastosowania tych metod czy koncepcji. Wplatano je do zajęć, prowadzonych według obowiązującego programu, co czasami dawało interesujące rezultaty, ale częściej nie. A nauczyciele mieli tu swoiste alibi a nawet zachętę. Będąca podstawą obowiązujących programów tzw. Polska Koncepcja Wychowania Muzycznego – z założenia nawiązywała do wspomnianych koncepcji (i nie tylko tych), tworząc jakość nową, ale nie bez cech eklektyzmu i fragmentaryczności właśnie[13]. Mocną i mającą piękne tradycje w Polsce stroną „Polskiej Koncepcji” była i jest jej koncentracja wokół „słuchania muzyki”, wokół zabiegów kształtujących „kulturę percepcji” ucznia, przyszłego – w założeniu – świadomego słuchacza muzyki. Jaka szkoda, że to właśnie podejście kończyło się – jak dotychczas – na wysiłkach stałego doskonalenia programów i podręczników nauczania muzyki (w dostosowaniu do kurczących się warunków jej nauczania); że nie zaowocowało, podobne jak tamte „metody”, autorską metodą polską o charakterze uniwersalnym i integralnym zarazem[14]. A są dowody na to, że młodzież nasza, nawet w tak niesprzyjających warunkach, jakie stwarza jej szkoła, jest otwarta również na podejścia poznawczo – percepcyjne, byle tylko stworzyć jej odpowiednie zachęty, warunki rozwijania w tym zakresie aktywności własnej itp.[15]

Drugą cechą wspólną (mimo „istotowych” różnic) w sytuacji i zastosowaniu choćby tych wspomnianych metod czy koncepcji, jest fakt, że (może z wyjątkiem Węgier), są one tym bardziej rozpowszechnione i skutecznie stosowane dla celów wychowania muzycznego młodych pokoleń, im mniej sformalizowane programowo są sposoby nauczania muzyki w danym kraju czy środowisku. Nie jest przypadkiem, że tak jest właśnie w USA, w których dopiero w latach 60-tych ub. wieku zaczęto ujednolicać programy szkolne i sposoby kształcenia nauczycieli, do dzisiaj zostawiając te problemy swoistej grze rynkowej (np. działalności organizacji zawodowych lub rynkowi tzw. pakietów edukacyjnych, także w muzyce). A stosunkowo najmniej rozpowszechnione są te autonomiczne koncepcje w krajach b. „obozu socjalistycznego”, a więc i w Polsce, gdzie programy, w tym muzyczne, właściwie do dzisiaj są ściśle (chociażby ramowo) określane przez centralne władze szkolne. Podobnie kształcenie nauczycieli, zasady „udzielania” kwalifikacji itp.[16]

Stąd też nasuwają się następujące uwagi końcowe, dotyczące konieczności zmiany „tendencji progamocentrycznej” na „metodocentryczną”  w dyskusji nad sytuacją muzyki w naszej oświacie, zwłaszcza zaś modelem kształcenia i usytuowania nauczyciela.

Chodziłoby o szersze wykorzystanie reprezentowanych przecież i w Polsce wspomnianych metod (koncepcji) autorskich, przede wszystkim jednak o uczynienie z nich punktu odniesienia dla wszelkich inicjatyw, odnoszących się tak do modelu nauczyciela muzyki jak i jego kształcenia i pragmatyki zawodowej w tym zakresie. Co jest o tyle możliwe i nawet konieczne, że mamy je, a zwłaszcza Koncepcję czy Metodę Dalcroze’owską i Kodalyowską także w systemie studiów wyższych. Przy czym – powtórzmy – nie chodzi o to, że wspomniane „metody-koncepcje” są jakimiś sposobami na powszechne wychowanie muzyczne dzieci i młodzieży, jakimiś ujęciami programowymi czy nawet programowo-metodycznymi tego zagadnienia. One są z założenia autonomicznymi i integralnymi koncepcjami modelowymi kształcenia nauczyciela muzyki. A ich zróżnicowanie nie tylko tej roli nie przekreśla, ale przeciwnie – wzmaga skuteczność, przez odwoływanie się do różnych potrzeb, zainteresowań i zdolności dzieci i młodzieży, a także samego nauczyciela. I to również wymaga głębokiego zrozumienia oraz wypraktykowania w szerokim zasięgu społecznym i edukacyjnym. Myślę, że właśnie jest czas na podjęcie dyskusji nad tym zagadnieniem jeżeli nie konkretnych działań.

 Oto (wyjściowa, wstępna) propozycja kwestii do dyskusji:

 1) Czy w polskiej pedagogice muzycznej, w systemie kształcenia nauczycieli dla oświaty powszechnej, istnieje nie tylko gotowość do zgłębiania i przyswajania sobie istniejących, światowych metod (koncepcji, systemów) wychowania muzycznego, autorskich, uniwersalnych i integralnych, ale i gotowość  wyłonienia nowych, rodzimych, autorskich (np. autorstwa zespołowego), lokalnych itp.; takich, które mogłyby być główną osnową czy podstawą profilu  kształcenia nauczycieli w danym ośrodku?

2) Jakie warunki powinno spełniać kształcenie nauczyciela (muzyki) wg. określonego modelu (obcego lub własnego), aby dało się w nim dobrze połączyć obowiązujące czy powszechnie akceptowalne normy i standardy wymagań z ich uniwersalnością i integralnością?

3) Jakie starania należałoby podjąć, by uzyskać dla nauczycieli (muzyki), wykształconych według zasad jw., nie tylko pełnię uprawnień zawodowych i samodzielności ale i na tyle korzystne warunki zatrudnienia, by można było muzyce w szkole i całym systemie oświatowo-wychowawczym przywrócić należyte miejsce a zawodowi nauczyciela muzyki należytą rangę i perspektywy?